느린 학습자란 누구일까? (느린학습자 정의와 교육적 접근)
1. 느린 학습자의 정의와 특성
느린 학습자는 취약한 부분인 지적 능력의 결함이 교육적으로 적절히 다루어지지 않아 인지적, 학업적, 사회·정서적 영역에서 다양한 어려움을 겪는 학습자를 의미합니다. 그 결과 인지적, 학업적, 사회·정서적 영역에 걸쳐 다양한 어려움을 보이기도 합니다. 때때로 주의력, 추론, 정보 조직, 개념 이해, 일반화 및 적용, 구두 표현 및 듣기, 호기심, 창의력, 자신감, 리더십 등의 측면에서 결핍을 경험하기도 합니다(강옥려, 2016; Karnes, 1970; Kaznowski, 2004). 그 결과 학습 시 낮은 학업 성취와 학습 동기로 인해 읽기, 쓰기, 수학 등의 기초 학습에서 부진을 나타냅니다.
이런 특성은 사회적으로 위축되게 해 또래로부터 고립되거나 따돌림을 당하는 경우가 있으며(Chauhan, 2011), 정서적 문제인 우울과 위축을 겪게 되기도 합니다. 관계를 맺는 것에 어려움을 겪어 학교에 적응하기 어려워하기도 하며 이런 부적응은 정학, 퇴학, 청소년기 임신, 약물 문제 등 심각한 사회적 문제로 나아갈 수 있으며(강옥려, 2016; Shaw, 2008), 전생애에 걸쳐 부정적인 영향을 미칠 수 있습니다. 참고할 수 있는 체크리스트는 아래와 같습니다.
느린학습자 선별 체크리스트
번호 | 문항 |
1 | 단순한 질문에는 대답하지만, 생각해야 하는 질문에는 논리적으로 표현하지 못한다. |
2 | 상대방이 말한 의도를 제대로 파악하지 못한다. |
3 | 말을 할 때 적절한 단어를 떠올리지 못해 머뭇거린다. |
4 | 구체적으로 지시하지 않으면 엉뚱한 행동을 한다. |
5 | 또래보다 어휘력이 부족하다. |
6 | 오늘 배운 내용을 다음날 물어보면 기억하지 못한다. |
7 | 여러 번 반복해도 잘 기억하지 못한다. |
8 | 방금 알려주었는데 돌아서면 잊어버린다. |
9 | 연속적인 순서를 기억하지 못한다. |
10 | 수업 시간에 손을 들지만 물어보면 대답을 잊어버린다. |
11 | 순서가 있는 활동에서 자신의 차례를 잊어버린다. |
12 | 비슷한 글자나 숫자를 읽을 때 자주 혼동한다. |
13 | 상하좌우 등 방향을 혼동한다. |
14 | 비슷하게 발음되는 단어들을 듣고 구별하는 데 어려움이 있다. |
15 | 간단한 그림이나 도형을 보고 그대로 따라 그리기 어려워한다. |
16 | 과제를 할 때 주의가 산만하다. |
17 | 과제를 할 때 주의집중 시간이 짧다. |
18 | 교사의 안내나 지시에 집중하지 못하고 관련 없는 행동을 한다. |
19 | 수업 시간에 과제에 집중하지 못하고 멍하니 앉아 있다. |
20 | 주의집중을 필요로 하는 활동에서 또래보다 쉽게 지친다. |
21 | 또래보다 학습 속도가 느리다. |
22 | 정해진 시간 내에 과제를 미치지 못한다. |
23 | 칠판이나 책에 쓰여 있는 단어나 문장을 노트에 옮겨 적는 데 오래 걸린다. |
출처 : 김동일 외. (2023). 느린학습자 선별 체크리스트 타당성 탐색. 교육과정평가연구, 26(2), 240.
2. 경계선 지능 위기 청소년
경계선 지능 위기 청소년은 지적 능력 제한(IQ 71-84)으로 인해 학업 수행과 사회 적응에서 어려움을 겪는 학생을 의미합니다(김동일 외, 2022). 이들은 전체 학령기 학생의 약 13.59%를 차지하며(서해정 외, 2019), 일반 학급에서 학업 실패를 자주 경험하지만, 특수교육 서비스 대상자로 분류되지 않아 일반 교육과 특수교육 사이 어디에도 속하지 못해 어려움을 겪고 있습니다(Shaw, 2010).
경계선 지능과 느린 학습자는 일부 연구에서는 동일한 개념으로 여겨지기도 했으나(강옥려, 2016; 서해정 외, 2019), 구별하여 이야기되기도 합니다. 경계선 지능은 취약성을 의미하며, 모든 경계선 지능 학생이 느린 학습자가 되는 것은 아니기 때문입니다. 그러나 느린 학습자와 경계선 지능 청소년에 대한 명확한 정의가 부재하여 적절한 지원이 이루어지지 않는 현실입니다.
3. 느린 학습자의 교육적 지원 필요성
선행 연구에서는 느린 학습자 집단에 경도 지적장애, 학습장애, 학습 부진 학생이 포함된다고 밝히고 있습니다(김애화 외, 2018). 또한, 경계선 지능 학생 중에서도 학습장애, 학습 부진, 일반학생 등이 혼재되어 있어 이들을 구분하고 지원하는 체계적인 절차가 필요하다는 점이 지적되기도 하고 있습니다(Borah, 2013; Peropuro 외, 2014).
경계선 지능으로 의심되는 학생들을 지원하기 위해 다양한 지원이 제공되고 있는데, 국내에서는 이들의 어려움을 해소하기 위해 2016년 ‘느린학습자 지원법’이라 불리는 초중등교육법 개정안이 마련되기도 했습니다. 같은 법의 제28조(학습부진아 등에 대한 교육)에서는 학습부진아, 경계선 지능 학생에 대한 교육의 기틀을 마련하고, 체계적으로 기초학력을 보장하고자 하고 있습니다. 또한 202년 3월 시행된 기초학력보장법을 통해 교육부 산하 각 시도교육청에서는 기초학력 보장을 위한 다양한 사업들을 확대하고 있기도 합니다. 이뿐만 아니라 시도교육청 단위로도 자체적 조례를 제정하여 경계선 지능 학생을 지원하기 위한 노력을 이어가고 있습니다. 예를 들어 2016년 전라남도교육청에서 ‘천천히 배우는 학생 교육 지원 조례’를 제정하여 실태조사, 교육 계획 및 프로그램을 제공하였고, 2020년 서울특별시교육청은 ‘2020 서울 학생 기초학력 보장 방안’에 기반하여 서울학습도움센터에서 학습이 느린 학생들에게 교육을 제공하고 있습니다.
4. 지적장애 아동의 자기결정력 증진
최근 지적장애 아동의 교육에서는 자기결정력(self-determination) 증진이 중요한 이슈로 떠오르고 있습니다(Wehmeyer et al., 2010). 과거에는 지적장애 아동이 스스로 결정을 내릴 능력이 없다고 여겨졌으나, 최근 연구에서는 이들에게 교육을 통해 자기결정력을 키우면 학교생활뿐만 아니라 성인 생활에서도 긍정적인 영향을 미친다고 보고하고 있습니다(류숙렬, 2003; 방명애, 2006).
자기결정력은 자율성, 자기 조정, 심리적 역량 강화, 자아실현을 포함하며, 개인이 자신의 삶에서 주체적으로 행동할 수 있도록 돕습니다. 이에 따라 지적장애 아동을 위한 교육적 접근에서도 자기결정력 증진을 위한 교수 방법이 점점 중요해지고 있습니다.
5. 학습장애 아동의 사회·정서적 문제
모든 학습장애 아동이 사회·정서적 문제를 보이는 것은 아니지만, 약 75~80%의 학습장애 아동이 낮은 자존감과 빈약한 자아개념을 형성하여 사회적 어려움을 겪는 것으로 보고되고 있습니다(Kavale & Forness, 1996; Brayan, Burstein, & Brgul, 2004). 학습장애 아동은 사회적 단서를 잘못 해석하거나 다른 사람의 감정을 이해하는 데 어려움을 겪어 원활한 사회적 상호작용을 유지하기 어려움을 겪을 확률이 높습니다(Bryan, 2005; Murray & Greenberg, 2006).
이러한 문제는 ‘학습된 무력감(learned helplessness)’으로 이어지기도 합니다. 학습장애 아동은 자신의 실패를 외부적인 요인(행운, 교사의 행동 등) 때문이라고 생각하는 경향이 강하며(Fulk, Brigham, & Lohman, 1998), 지속적인 실패 경험이 동기 저하로 이어질 수 있습니다. 따라서 교사는 긍정적 피드백과 적절한 칭찬을 제공하고, 도전적인 교수 환경을 구성하여 학습 동기를 높이는 전략을 활용해야 합니다(최세민, 2001; Garcia & DeCaso, 2004).
참고문헌
강옥려. (2016). 경계선급 지능 아동의 교육: 과제와 해결 방안. 한국초등교육, 27(1), 361-378.
김동일, 장세영, 김은삼, 신재현, 조은정. (2023). 느린학습자 선별 체크리스트 타당성 탐색. 교육과정평가연구, 26(2), 237-258.
류숙렬. (2003). 전이기 장애학생을 위한 자기결정 활동 프로그램 개발 연구. 특수교육, 2(1), 59-93.
방명애. (2006). 자기결정기술 활동프로그램의 적용이 정신지체 학생의 자기결정기술에 미치는 영향. 재활복지, 10(1), 64-84.
Shaw, S. R. (2008). An educational programming framework for a subset of students with diverse learning needs: Borderline intellectual functioning. Intervention in school and clinic, 43(5), 291-299.
Wehmeyer, M. L., Shogren, K. A., Zager, D., Smith, T. E., & Simpson, R. (2010). based principles and practices for educating students with autism: Self-determination and social interactions. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 475-486.
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